Hoe help je studenten effectievere leerstrategieën te gebruiken?
Vanuit de cognitieve psychologie weten we op welke manier je feiten moet leren zodat je ze lang onthoudt (Dunlosky et al., 2013). Hier wordt al meer dan 125 jaar onderzoek naar gedaan. Je zou dan ook denken dat iedereen gretig gebruikmaakt van deze kennis om zo effectief en efficiënt mogelijk te leren. Maar toch gebruiken studenten nog massaal suboptimale leerstrategieën (Dirkx, Camp, Kester, & Kirschner, 2019; Karpicke, Butler, & Roediger, 2009, maar zie ook: Broeren et al., 2021). Hoe komt dat? En hoe kun je studenten helpen om vaker effectieve leerstrategieën te gebruiken?
Waarom gebruiken studenten suboptimale leerstrategieën?
Ten eerste kosten de effectieve leerstrategieën meer moeite (Bjork, 1994). Een hoofdstuk nog een keer doorlezen om te kijken ‘of het erin zit’ is een stuk makkelijker dan op papier zetten wat je allemaal nog weet. Moeite doen wordt over het algemeen als negatief ervaren (David, Vassena, & Bijleveld, 2022). Dit kan ertoe leiden dat studenten de leerstrategieën niet inzetten.
Daarnaast zien we dat studenten niet doorhebben dat de leerstrategieën die zij gebruiken niet goed werken. Om het eerdere voorbeeld van het doorlezen van een hoofdstuk te gebruiken: het ‘leren’ verloopt makkelijk en studenten gebruiken dit als indicatie (in de literatuur een cue genoemd) dat zij het hoofdstuk kennen. Maar in dit geval klopt de cue niet; die is niet voorspellend voor het leren (of eigenlijk het presteren). Wanneer studenten verkeerde cues gebruiken om hun leren te sturen, dan kunnen ze onterecht denken de stof te begrijpen wanneer dat niet het geval is.
De juiste cues gebruiken
In een recente keynote sprak hoogleraar Anique de Bruin over wat je kunt doen om studenten effectiever te laten studeren. Eén van haar lessen was: Gebruik de juiste cues. Een goede manier om naar deze les te kijken is door middel van het cue utilization framework (De Bruin, Dunlosky, & Cavalcanti, 2017; zie figuur 1).
De les van De Bruin omvat twee van de drie pijlen uit het framework. Aan de ene kant onderstreept de les het belang van de diagnosticity: de mate waarin een cue voorspellend is voor het daadwerkelijke leren. Zo is het makkelijk herkennen van begrippen in een hoofdstuk bijvoorbeeld niet erg voorspellend voor het leren (of presteren). Aan de andere kant onderstreept de les het belang van het gebruik van de cues: utilisation. Alleen als studenten de voorspellende cues gebruiken om te bepalen hoe het ervoor staat met hun leren, zal het leerproces verbeteren.
Toch zien we dat studenten vaak juist minder voorspellende cues gebruiken om in te schatten of ze de stof voldoende beheersen. Voorbeeld: wanneer een student het boek erbij heeft tijdens het leren, kan de student de informatie gemakkelijk verwerken en extra informatie ophalen. Dit wordt ook wel fluency genoemd. Maar die fluency heeft geen relatie met daadwerkelijk leren. Bij het tentamen is het boek namelijk niet aanwezig en zal het een stuk moeilijker zijn om dan informatie op te halen uit je geheugen. Door fluency op dat moment als cue te gebruiken, krijgt de student dus een verkeerd beeld.
Studenten gebruiken nog meer van dit soort onhandige cues, zoals perceived diffculty (hoe moeilijk zij het onderwerp vinden) of familiarity (hoe bekend zij zijn met het onderwerp). Deze cues zijn dus weinig voorspellend voor het daadwerkelijk leren.
Studenten helpen om beter voorspellende cues te gebruiken
Als je studenten wilt helpen om om beter voorspellende cues te gebruiken, dan zijn er twee dingen die kunnen helpen.
- Ten eerste moeten we ervoor zorgen dat studenten zelf cues gaan genereren. Als we studenten na het bestuderen van een tekst uit hun hoofd de hoofdpunten van een tekst laten opschrijven, dan verbetert dat de inschatting van hun leren (monitoring accuracy). Ze merken bijvoorbeeld dat zij bepaalde hoofdpunten niet meer goed voor de geest kunnen halen en nemen dat mee in hun inschatting.
- Ten tweede moeten we het studeren en maken van de inschatting iets uit elkaar halen. Wanneer je direct na het studeren een inschatting gaat maken van je leren, dan bestaat het risico dat je het kortetermijngeheugen aan het testen bent en niet het langetermijngeheugen. Maar als je een paar minuten wacht tussen studie en inschatting dan wordt de inschatting al een stuk accurater.
Zelfevaluatieprompt
Gecombineerd betekent dit dat je studenten een eigen gegenereerde inschatting moet laten maken, maar niet dírect na het studeren. In de literatuur wordt deze gecombineerde interventie een predictive cue prompt genoemd, of: zelfevaluatieprompt. Deze zelfevaluatieprompt is bedoeld om studenten te ondersteunen bij het maken van een inschatting over hun leren. De vorm kan erg verschillen, maar de prompt voldoet altijd aan de twee eisen:
- er is een pauze tussen studie en inschatting
- studenten genereren de cue zelf
Leg uit waaróm het belangrijk is om een goede inschatting van je leren te hebben
Een voorbeeld van zo’n zelfevaluatieprompt is een braindump of mindmap waarin de student alle informatie van het eerste gedeelte van het (werk)college noteert. Het is belangrijk dat de studenten zich houden aan de twee eisen, dus dat zij niet hun aantekeningen of boek erbij pakken. Leg daarom uit waarom het belangrijk is om een goede inschatting van je leren te hebben. Als docent zou je de informatie uit de zelfevaluatieprompt zelfs kunnen gebruiken om wat langer stil te staan bij een onderdeel dat de studenten nog niet helemaal snappen.
Ook buiten het (werk)college zou je studenten zelfevaluatieprompts kunnen geven, want een oefententamen (of andere typen oefenopgaven) voldoet ook aan de twee eisen (zolang studenten ze ook goed gebruiken). Er zijn talloze manieren om zelfevaluatieprompts te maken die het leren van studenten ondersteunen.
Contact
Wil je weten hoe je zelfevaluatieprompts kunt toepassen, of wil je meer weten over effectieve leerstrategieën? Dan kun je de hulp inschakelen van een onderwijskundig adviseur, die met je meedenkt zodat jouw studenten voortaan een betere inschatting van hun leren kunnen maken. Neem contact met ons op.
Auteur
Referenties
Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe and A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 185–205). Cambridge, MA: MIT Press.
Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual review of psychology, 64, 417-444. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823
Broeren, M., Heijltjes, A., Verkoeijen, P., Smeets, G., & Arends, L. (2021). Supporting the self-regulated use of retrieval practice: A higher education classroom experiment. Contemporary Educational Psychology, 64, 101939. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101939
David, L., Vassena, E., & Bijleveld, E. (2022). The aversiveness of mental effort: A meta-analysis. PsyArXiv. https://doi.org/10.31234/osf.io/m8zf6
De Bruin, A. B., Dunlosky, J., & Cavalcanti, R. B. (2017). Monitoring and regulation of learning in medical education: the need for predictive cues. Medical Education, 51, 575-584. https://doi.org/10.1111/medu.13267
De Bruin, A. B. (2023, April 21). De moeite waard: Studenten helpen zelfstandig effectieve leerstrategieën te gebruiken. [Keynote] Symposium Effectief leren ter ere van de oratie van prof. dr. Gino Camp, Heerlen.
Dirkx, K.J.H., Camp, G., Kester, L., & Kirschner, P.A. (2019). Do secondary school students make use of effective study strategies when they study on their own? Applied Cognitive Psychology, 33, 952-957. https://doi.org/10.1002/acp.3584
Ebbinghaus, H. (1885). Über das gedächtnis: untersuchungen zur experimentellen psychologie. Duncker & Humblot.
Karpicke, J.D., Butler, A.C., & Roediger, H.L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory, 17, 471-479. https://doi.org/10.1080/09658210802647009