Hoofdartikel
De kracht van Kennis
De kwaliteit van het Nederlandse onderwijs staat onder druk. Reken- en leesvaardigheden dalen snel op de internationale ranglijsten en in sommige delen van het land is er een onoverkoombaar tekort aan docenten. In een poging de gaten van dit - overigens lang voorspelde - lerarentekort te dichten lijkt de focus meer te liggen op kwantiteit dan kwaliteit van de docenten. Coaches, onderwijsassistenten en generalisten vullen op steeds meer scholen het hiaat aan vakdocenten. Aan de ene kant logisch: liever iemand voor de klas, dan geen les. Maar laten we de kracht van kennis opnieuw onderstrepen. Recht op onderwijs gaat voor mij verder dan in een klaslokaal zitten. Ik gun elke leerling een betrokken en gepassioneerde docent mét gedegen vakkennis.
Mogen leraren niet meer gewoon lesgeven?
Recht op onderwijs gaat voor mij verder dan in een klaslokaal zitten
Wat je niet weet, kun je niet zien
Als aardrijkskundedocent wil ik de leerlingen de wereld om doorgronden. Niets mooier dan een Havo2- leerling die me vol trots een foto van een U-dal stuurt, dat hij tijdens zijn vakantie vanuit de trein heeft gezien. Het voor hem eerst ‘onzichtbare’ U-vormige dal is een zichtbaar spoor van vroegere gletsjers geworden. Wat je niet weet, kun je ook niet zien. Niet alleen voor concrete begrippen, maar ook voor het doorgronden van abstractere geografische vraagstukken als de positie van China en Taiwan, migratiestromen en het kunnen beoordelen van fake nieuws hebben leerlingen inhoudelijke bouwblokken en een kapstok van kennis nodig.
De waarde van kennis in omgevingsonderwijs en algemene vorming moet niet onderschat worden. Wat je weet, kun je waarderen, beschermen, verbeteren, koesteren. Waar je niks van weet heeft veelal geen waarde. Informatie is breed beschikbaar voor leerlingen, maar kennis niet. Hoe meer je weet, hoe meer je ook weet wat je niet weet. Je cirkel van kennis wordt groter, maar ook de omtrek van dezelfde cirkel met de grens naar onontgonnen kennis wordt groter. Weten wat je niet weet maakt nieuwsgierig. Kennis en vaardigheden gaan daarbij hand in hand. Kennisrijke zaakvakken zoals aardrijkskunde, biologie en geschiedenis zijn in mijn ogen dan ook onmisbaar om de lees, schrijf en rekenvaardigheden van leerlingen te vergroten. Ik kan me niet voorstellen hoe ik als docent leerlingen vaardigheden bij zou moet brengen zonder aandacht voor kennis. Kennis speelt daarnaast een rol in kansenongelijkheid. Met minder vakdocenten wordt de leerling teruggeworpen op de kennis die vanuit thuis meegegeven wordt. Kennisoverdracht is dus nóg belangrijker als leerlingen minder rugdekking vanuit huis hebben.
De lat die we als docenten aan onze eigen kennis leggen, mag best wat omhoog
De kracht van vakkennis
Begrijp me niet verkeerd. Dit is geen betoog dat pedagogische en didactische kennis van de docent er niet toe doet, maar laten we het belang van gedegen vakkennis niet laten vervagen. Een krachtige vakkennis basis maakt je adaptief als docent: je kunt het lesboek loslaten en leerlingen zich laten buigen over actuele en authentieke maatschappelijke vraagstukken.
In een poging het lerarentekort af te plakken zijn er op sommige scholen leerpleinbegeleiders gekomen, zijn er docenten die nog maar effectief 10 minuten instructie per week mogen geven en vullen breder inzetbare generalisten het gat dat vakidioten, die veelal met pensioen gaan, achterlaten. Het niet meer ‘gewoon goed les mogen geven’ is dan ook een van de aandrijvers van het lerarenlek: bevlogen docenten die we als onderwijs niet vast weten te houden.
Docenten bij de les
In een poging het lerarentekort op te lossen zijn er nieuwe wegen die naar het leraarschap leiden bijgekomen: van zijinstroomtrajecten tot lerarenminoren. Ikzelf ben als lerarenopleider ook betrokken bij een van de 384 (!) paden tot docent. Een tweejarige hbomasteropleiding waar naast de kennisvakken en vakdidactische vakken ook leerprocessen, pedagogiek en de onderwijsonderzoeksvaardigheden hun plek hebben. Voor sommige paden richting het leraarschap vraag ik me af hoe in de vaak zeer korte tijd een startbekwame én vakkennisbekwame docent afgeleverd kan worden. Een oplossing voor het kwantitatieve lerarentekort leidt zo tot kwalitatieve frictie voor de klas, zeker als vakkennis en vakdidactiek op school geen vervolg krijgt. Een leraar mag best meer weten over het onderwerp dat in de schoolboeken staat. Om begrippen uit het schoolboek om te zetten tot krachtige kennis moet je als docent niet alleen op de hoogte zijn van de concepten zelf, maar ook hoe deze kennis tot stand is gekomen is.
Schoolboeken bevatten steeds meer afbeeldingen en figuren en minder tekst. Als de kennis niet uit het schoolboek komt, moet de docent wel sterk in z’n kennisschoenen staan. Naast vakkennis speelt ook schoolvakkennis een belangrijke rol. Denk daarbij aan samenhang tussen begrippen, maar ook veel voorkomende misconcepten bij leerlingen. Een aardrijkskundig begrip als ‘aardgasbel’ roept al het misverstand op dat het een onderaardse met gas gevulde ballon is, terwijl dit gas zich in werkelijkheid tussen de holtes in een zandsteen bevindt. Verouderde weten schappelijke concepten zijn daarbij zeer hardnekkig. Sommige aardrijkskundedocenten (en schoolboeken!) zullen het nog steeds over convectiestromen hebben als aandrijving van platentektoniek, terwijl geologen tegenwoordig deze mantelstromen meer als gevolg van zien dan als aandrijvende kracht.
Hier ligt ook een taak voor de universiteit: hoe zorgen we dat nieuwe inzichten ons onderwijs bereiken. Veel nascholingen op school richten zich, opnieuw met de beste bedoelde achterliggende visie als breed gedeelde schoolplannen en eenheid in schoolbeleid, op het algemene pedagogisch-didactische vlak. Als docenten zouden we ook open moeten staan voor vakinhoudelijke en vakdidactische nascholing, zo niet deze eigenlijk gewoon op moeten eisen. De lat die we als docenten aan onze eigen kennis leggen, alsook de vakinhoudelijk lat die we nieuwe docenten meegeven, mag best wat omhoog.
Als de kennis niet uit het schoolboek komt, moet de docent sterk in z’n kennisschoenen staan
Krachtige kennisuitwisseling
Met het uitroepen van een middelbare schooldocent als Alumnus van het Jaar onderstreept de Universiteit Utrecht niet alleen het belang van onderwijs, maar ook de rol die afgestudeerden van de universiteit daarin spelen. Een uitgestoken hand ook naar iedereen die niet direct betrokken is bij het onderwijs om te overwegen op welke wijze de kennis die je tijdens je studie hebt opgedaan een kennisimpuls voor het onderwijs zou kunnen zijn. Van gastles tot inhoudelijke feedback op schoolboeken en van bijdrage op een kennisfestival tot misschien wel een carrièreswitch tot bevlogen vakidioot in het onderwijs.
Samen met medewerkers van TNO ontwikkelde ik lessen bij de nieuwe geologische kaart van Nederland en oud-docenten van de Universiteit Utrecht geven me regelmatig ruimte om samen te sparren over inhoudelijke vragen waar ik in de klas of op de hogeschool tegenaan loop. Een uitwisseling van kennis die ik elke docent in het onderwijs gun. Deze uitwisseling gaat veelal nog informeel en op vrijwillige basis, wat overigens ook ergens de kracht er van is. Het is interessant om na denken over hoe deze waardevolle ‘valorisatie’ van kennis meer gefaciliteerd kan worden vanuit de universiteit.
Leraar Roelof Schuiling (1854–1936) eindigt zijn voorwoord in Nederland: handboek der aardrijkskunde met een quote van zijn lievelingsdichter ‘Die mij verbeteren en zullen mij niet krenken’ als uitnodiging om op- en aanmerkingen door te geven om samen het aardrijkskundeonderwijs beter te maken. Laten we als docenten open blijven staan voor nieuwe kennis en samen het Nederlandse onderwijs beter en kennisrijker maken. Het is goed om in tijden van bezuinigingen en tekorten de kracht van kennis niet uit het oog te verliezen.
Waarom moet mijn kind het Klimaatsysteem van Köppen leren?
In de aantekeningen van je zoon of dochter zie je ineens een schema staan om klimaten te voorzien van een klimaatcode. Ik kan me goed voorstellen dat dit de vraag oproept of we leerlingen nog wel leren wat ze in de toekomst nodig hebben. De waarde van dergelijke kennis gaat verder dan de specifieke codes. Leerlingen leren hiermee klimaten te classificeren, maar krijgen ook kennis mee van hoe dit systeem tot stand is gekomen.
De grens tussen A en C-klimaten ligt bij een minimumtemperatuur in de koudste maand van 18°C. Niet heel gek als je je realiseert dat Köppen een biogeograaf was en hier dus de palmgrens voor aanhield. De leerling krijg niet alleen conceptuele kennis en geografische woordenschat mee, maar ook kennis over de kennis. De kracht zit hem in het bespreken als docent wat zinvol is aan een dergelijk model en welke beperkingen het heeft. Zo kan een concept dat wetenschappelijk in onbruik is geraakt, voor het schoolvak toch betekenis hebben. Gekoppeld aan maatschappelijke vraagstukken in vervolglessen levert dit krachtige aardrijkskunde kennis op.
Tim Schuring
Na zijn bacheloropleiding aardwetenschappen rondde Tim Schuring zijn studie af met een dubbele master: Earth, Surface and Water en Leraar VHO Aardrijkskunde aan de Universiteit Utrecht (Graduate School of Teaching). Tegenwoordig is hij aardrijkskundedocent op een middelbare school in Utrecht en werkt hij als vakdidacticus en docent fysische geografie aan de lerarenopleiding Aardrijkskunde van de Hogeschool Utrecht. Vanwege zijn brede inzet voor het aardrijkskundeonderwijs, van summerschool voor basisschoolleerlingen tot de internationale geografie olympiade werd hij in 2023 benoemd tot Alumnus van het Jaar van de Universiteit Utrecht.