Programmatisch toetsen; wat kan ik hiervan meenemen naar mijn eigen cursus?

De afgelopen jaren is de populariteit rondom programmatisch toetsen sterk toegenomen. Steeds meer opleidingen implementeren een programmatische benadering van toetsen (Baartman, van Schilt-Mol, & van der Vleuten, 2020). Hoe vertaal je dit gedachtengoed naar je eigen cursus?

Lubberta de Jong (Educate-it), Marlies van Beek en Lonneke Schellekens (Onderwijsadvies & Training) bespreken de uitgangspunten van programmatisch toetsen op curriculumniveau, en geven je concrete tips om elementen hiervan toe te passen in je eigen cursus.

Uitgangspunten programmatisch toetsen

Programmatisch toetsen (Van der Vleuten et al., 2012; Van der Vleuten, Schuwirth, Driessen, Govaerts, & Heeneman, 2015) is een nieuwe aanpak van toetsen waarbij de focus ligt op het optimaliseren van de leer- en beslisfunctie. Hierbij staan een aantal uitgangspunten centraal.

Geen beslismoment op basis van één toets

Ten eerste staat het leren van de student centraal. In plaats van het ‘springen door summatieve toetshoepeltjes’, dienen de toetsen het leren te bevorderen. Dit wordt gedaan door het loskoppelen van een zak-/slaagbeslissing van één toetsmoment. In plaats daarvan wordt de student voorzien van betekenisvolle en rijke feedback om zichzelf te ontwikkelen. Uiteindelijk leiden meerdere toetsmomenten over een langere periode tot een zak-/slagbeslissing. Deze beslissing wordt genomen om te bepalen of een student voldoet aan de gestelde leeruitkomsten. Er is dus geen sprake van een beslismoment op basis van één toets; de beslissing vindt plaats op basis van rijke informatie over de student.

Daarnaast wordt de student gezien als eigenaar over het eigen leerproces. De student wordt uitgedaagd om zich bewust te zijn van de eigen kwaliteiten en valkuilen. Een mentor of coach faciliteert dit proces, en helpt de student met het stellen van leerdoelen en het bewaken van de voortgang.

Toepassen in je eigen cursus

De uitgangspunten zijn ontworpen op curriculumniveau, maar dat betekent niet dat je als docent niet al het een en ander kan toepassen. Zo kun je binnen een cursus nadenken over het inzetten van toetsen met als doel het leren te bevorderen, en daarbij de focus op de ontwikkeling van de student te leggen. 
Hieronder bespreken we vier verschillende thema’s met concrete tips die je kunt toepassen binnen jouw cursus.

Thema 1: Waardevolle informatie genereren

Gemaakte opdrachten, beroepsproducten, presentaties, feedback van medestudenten, maar bijvoorbeeld ook de uitkomsten van een toets geven zowel jou als docent als de student informatie over het leerproces. Door op deze momenten betekenisvolle en rijke feedback te geven, geeft dit studenten inzicht in hun leerproces (waar sta ik nu) en in de vervolgstappen die nodig zijn (waar moet ik naartoe en hoe kom ik daar). 

Losse scores zijn beperkte informatiedragers

Feedback kan kwantitatief zijn (bijvoorbeeld een overzicht van scores) maar ook kwalitatief, waarbij je als feedbackgever je eigen bevindingen verwoordt (narratieve feedback). Als je bijvoorbeeld wilt werken met korte quizjes in je onderwijs, kun je vast nadenken over wat de student nodig heeft om prestaties te verbeteren, in plaats van alleen de informatie of de vraag goed of fout beantwoord is. We weten dat losse scores of cijfers heel beperkte informatiedragers zijn (Butler, 1987; Chan & Lam, 2008; Narciss & Huth, 2004) en dat juist kwalitatieve feedback het leren bevordert, omdat deze richting geeft aan verbetering. 

Voor het nadenken over de vervolgstappen (waar moet ik naartoe en hoe kom ik daar) is het uiteraard van belang dat de doelen van de opdracht/quiz/presentatie duidelijk zijn, en dat de feedback hier op gericht is (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; William, 2005).

Naast nadenken over welke informatie je als docent op zo’n toetsmoment aan de student kunt geven (of studenten elkaar kunnen geven), is het ook van belang na te denken wanneer je dit inzet. Zorg ervoor dat er voldoende gelegenheid is om de ontvangen feedback in een volgende oefening/prestatie toe te passen. Zo kun je binnen een cursus het moment waarop je feedback geeft naar voren halen, bijvoorbeeld naar halverwege de cursus. Als je op dat moment inzet op goede feedback (schriftelijk of mondeling) en de student kan ermee verder, dan is de kans groot dat je aan het einde van de cursus veel minder tijd kwijt bent aan de afsluitende beoordeling.

Denk tot slot ook aan het ‘’less is more’’ principe (Watlin et al., 2012). Dit houdt in dat je beter af en toe kwalitatief goede feedback kunt geven dan regelmatig kwalitatief slechte feedback (te weinig informatie).

Thema 2: Invulling rol als docent 

Om de verkregen feedback zinvol in te zetten in het leerproces, is het belangrijk dat de student hierop reflecteert (Sargeant, Mann, van der Vleuten, & Metsemakers, 2009). Dit proces kan worden ondersteund door een mentor of coach (Knowles, 1975). Dit vraagt om een andere invulling als docent, richting de rol als coach. Het is niet direct nodig om mentoren of coaches aan te wijzen; ook docenten kunnen hier in hun dagelijkse onderwijspraktijk invulling aan geven. 

Hoe pas je dit toe? Als we weer kijken naar het voorbeeld van de korte quiz, zou je de student kunnen vragen om te reflecteren op gemaakte fouten, en informatie kunnen geven over de onderliggende theorieën, concepten of leerdoelen die ten grondslag liggen aan de quizvraag. 

Ook kun je de reflectie koppelen aan een grotere opdracht of project binnen een cursus. Nodig studenten uit om voorafgaand aan een opdracht (bijvoorbeeld een groepsopdracht wat resulteert in een adviesrapport) een of meerdere persoonlijke leerdoelen op te stellen en te delen met medestudenten en de begeleidende docent. De medestudenten en de begeleidende docent geven tussentijds feedback, die de student gebruikt om zichzelf te ontwikkelen. Na afronding van het adviesrapport worden de persoonlijke leerdoelen er weer bij gepakt en wordt de ontwikkeling van de studenten besproken. Eventueel kan de ontwikkeling op de persoonlijke leerdoelen onderdeel uitmaken van de uiteindelijke beoordeling. 

Thema 3: Studentbetrokkenheid 

Een derde perspectief op hoe je het leerproces van studenten kunt optimaliseren binnen je eigen onderwijs, is het actief betrekken van studenten bij de toetsing en bij hun eigen leren. Door de student te beschouwen als een actieve partner in het beoordelingsproces, leert de student om complexe beslissingen te nemen en om het eigen werk en dat van anderen te beoordelen (Boud & Falchikov, 2006). 

Actieve betrokkenheid van studenten bij toetsing kun je stimuleren door bijvoorbeeld binnen de cursus activiteiten op te nemen zoals zelf- of peerbeoordelingen. Wat je ook kunt doen, is studenten zelf een beoordelingsformulier (rubric) laten opstellen om een bepaald product of bepaalde vaardigheid te beoordelen, of door het bespreken en bediscussiëren van al bestaande rubrics. Door dit soort activiteiten is de student actief bezig met het verwerken van kennis, en vergroot dit het begrip van de criteria die bijdragen een aan goed resultaat en hoe ze kunnen worden toegepast (Tai et al., 2018).

Studenten worden actief betrokken bij het leren wanneer zij de kans krijgen om verantwoordelijkheid te nemen voor het sturen van hun eigen leren (Earl, 2013). Bijvoorbeeld door het aanbieden van activiteiten waarin ze hun eigen leren kunnen plannen, monitoren en evalueren. Of door meerdere opdrachten aan te bieden om uit te kiezen, zodat studenten de mogelijkheid hebben om de toetsing aan te passen naar de eigen doelen en interesses. 

Een belangrijke voorwaarde voor het succesvol inzetten van dit soort activiteiten is dat er ook tijd moet zijn om studenten bekend te maken met deze vormen van beoordeling. Zo moet duidelijk zijn wat er van de student wordt verwacht en moeten er eventueel nieuwe vaardigheden worden aangeleerd ter beoordeling en aansturing van het (eigen) toets- en leerproces. 

Thema 4: Cursus overschrijdend

Tot slot, kijk ook eens buiten je eigen cursus voor het optimaliseren van de leerprocessen van studenten. Hoe bouwt jouw cursus voort op eerdere cursussen en wat kunnen studenten uit jouw cursus meenemen en toepassen bij een volgende cursus? Misschien is het mogelijk om in je cursus studiestof van een voorgaand vak te herhalen, zodat dit beter blijft hangen en de student meer wegwijs wordt in de structuur en opbouw van het curriculum. 

Of als bijvoorbeeld dezelfde vaardigheden worden getoetst of geoefend, zou je kunnen nagaan welke feedback studenten hebben meegekregen zodat je dit als startpunt kunt gebruiken binnen de eigen cursus. Als er eenzelfde vaardigheid aan bod komt (zoals bijvoorbeeld het toepassen van schriftelijke vaardigheden of presenteren) zou je de rubric die deze vaardigheid beoordeelt cursusoverstijgend kunnen inzetten, zodat het leerproces over meerdere vakken gemonitord kan worden. 

Auteurs

• 

  drs. Marlies van Beek

  E-mail: m.e.vanbeek@uu.nl

  Telefoonnummer: 06 49 880 229

  Sociale Wetenschappen - Onderwijsadvies & training

Referenties

Baartman, L., van Schilt-Mol, T., & van der Vleuten, C. (2020). Programmatisch toetsen: Voorbeelden en ervaringen uit de praktijk. Amsterdam: Boom.

Boud, D., & Falchikov, N. (2006). Aligning assessment with long‐term learning. Assessment & evaluation in higher education, 31(4), 399-413.

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79, 474-482. Doi:10.1037//0022-0663.79.4.474

Chan, J. C. Y., & Lam, S. (2008). Effects of different evaluative feedback on students’self-efficacy in learning. Instructional Science, 38, 37-58. doi:10.1007/s11251-008-9077-2

Earl, L. M. (2013). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Corwin Press.

Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers.

Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to Design Informative Tutoring Feedback for Multimedia Learning. In

Niegemann, H., Brunken, R., & Letner, D. (Eds.), Instructional Design for Multimedia Learning (pp. 181-196). Munster: Waxmann.

Nicol, D., & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher Education, 31, 199-218. 

Sargeant, J. M., Mann, K. V., van der Vleuten, C. P., & Metsemakers, J. F. (2009). Reflection: a link between receiving and using assessment feedback. Advances in Health Sciences Education, 14(3), 399-410.

Tai, J., Ajjawi, R., Boud, D., Dawson, P., & Panadero, E. (2018). Developing evaluative judgement: enabling students to make decisions about the quality of work. Higher Education, 76(3), 467-481.

Van der Vleuten, C., Schuwirth, L., Driessen, E., Dijkstra, J., Tigelaar, D., Baartman, L., & van Tartwijk, J. (2012). A model for programmatic assessment fit for purpose. Medical Teacher, 34(3), 205-214. 

Van der Vleuten, C., Schuwirth, L., Driessen, E., Govaerts, M., & Heeneman, S. (2015). Twelve tips for programmatic assessment. Medical Teacher, 37(7), 641-646. 

William, D. (2005). Keeping learning on track: Formative assessment and the regulation of learning. Making Mathematics Vital: Proceedings of the Twentieth Biennal Conference of the Australian Association of Mathematics Teachers. 

Watling C., Driessen E., van der Vleuten C.P., Lingard L. (2012). Learning form clinical work: The roles of learning cues and credibility judgments. Medical Education, 46, 192-200.