Verslag symposium: Van een open blik naar een dieper begrip van de mogelijkheden van online lezersgemeenschappen

Dit verslag van het symposium ‘Van een open blik naar een dieper begrip van de mogelijkheden van online lezersgemeenschappen’ is geschreven door promovenda en organisator Semmy Claassen. De presentaties en het rondetafelgesprek evenals het verslag daarvan geven de perspectieven van de desbetreffende spreker weer.

Van een open blik naar een dieper begrip van de mogelijkheden van online lezersgemeenschappen

Het symposium ‘Van een open blik naar een dieper begrip van de mogelijkheden van online lezersgemeenschappen’, gefinancierd door focusgebied Governing the Digital Society, bracht op 4 november 2025 in de Theaterzaal van Bibliotheek Neude in Utrecht ca. 70 bibliotheekmedewerkers, bookfluencers, docenten, onderzoekers, studenten en beleidsmakers samen om met elkaar in gesprek te gaan over online lezersgemeenschappen op de platforms TikTok, YouTube en Instagram. 

Via online lezersgemeenschappen – zoals BookTok, BookStagram en BookTube  – wordt lezen gevierd op deze platforms. Een groeiende groep jongeren is hier actief en maar liefst 42% van de Nederlandse 12-25-jarigen haalt boekentips uit dergelijke gemeenschappen (Nagelhout et al., 2023, p. 24). Sommige jongeren hebben lezen zelfs (her)ontdekt dankzij online lezersgemeenschappen. Deze positieve geluiden roepen de vraag op of het voortgezet literatuuronderwijs gebruik kan maken van deze gemeenschappen. 

In de eerste editie van dit symposium hebben we vanuit een open blik bekeken wat kenmerkend is aan online lezersgemeenschappen en welke zorgen en kansen docenten, leerlingen, bookfluencers en onderzoekers zien omtrent het inzetten van online lezersgemeenschappen in het onderwijs. Het verslag van de eerste editie van het symposium vind je hier. In deze tweede editie van het symposium gingen we dieper in op de vertaalslag van online lezersgemeenschappen naar het voortgezet literatuuronderwijs. Vragen die centraal stonden, zijn:

• Wat zijn de werkzame elementen van online lezersgemeenschappen?
• Hoe kunnen deze werkzame elementen ingezet worden in het voorgezet leesonderwijs?

Read with me

Bij de entree noteerden aanwezigen waar zij aan denken bij ‘online lezersgemeenschappen’. Dit leidde tot een woordweb als inventarisatie voor onze opvattingen over online lezersgemeenschappen. Tijdens de binnenkomst speelde er een read with me YouTubevideo van Cozy K af. Read with me video’s worden zowel op YouTube, Instagram als TikTok geplaatst – vooraf opgenomen of in de vorm van een livestream. Bookfluencers filmen zichzelf terwijl ze een boek lezen en nodigen kijkers uit om hetzelfde te doen. Er wordt in de video niet gepraat; er wordt enkel gelezen, met sfeermuziek op de achtergrond en in een knusse setting. De aanwezigen bij het symposium kregen zo direct een indruk van een type van bookish content evenals de sfeervolle en (para)sociale eigenschappen van (content binnen) online lezersgemeenschappen.

Voorafgaand aan de presentaties vroegen en verzamelden Mieke van Eijsden, programmacoördinator Jongeren bij Bibliotheek Neude, en ik wat de aanwezigen hoopten te leren van het symposium. Deze punten werden meegenomen in het programma: verschillende sprekers gingen tijdens hun presentatie of het rondetafelgesprek in op deze punten. Hieronder staat per programmaonderdeel een samenvatting.

Belangrijkste elementen van online lezersgemeenschappen - Semmy Claassen

In het woordweb dat de aanwezigen bij binnenkomst vormen, komen al veel kenmerken van online lezersgemeenschappen aan bod. Met behulp van dit woordweb en op basis van mijn onderzoek ontleed en definieer ik de term ‘online lezersgemeenschappen’ verder.

Gemeenschap

Lezers binnen online lezersgemeenschappen ervaren een gemeenschapsgevoel. Zoals in het woordweb naar voren komt, ervaren zij BookTok etc. als ‘een plek voor gesprek’ waar ze ‘elkaar inspireren’ en waar ruimte is voor ‘verbinding en plezier’. (Para)sociale kenmerken als het stellen van vragen aan kijkers en de mogelijkheid om op elkaars reacties en content te reageren, faciliteren dit gemeenschapsgevoel. In read with me video’s wordt tevens een (para)sociaal aspect gesimuleerd. Ondanks dat de bookfluencer zelfstandig leest, nodigt zij kijkers uit om samen met haar te lezen. De bookfluencer merkt tijdens haar leeservaring niet het gezelschap van eventuele kijkers die de video aanzetten en tegelijkertijd lezen. Kijkers geven in reacties echter aan het te waarderen om ‘samen te lezen’ en in sommige gevallen zelfs gemotiveerd te raken om te lezen, dankzij de read with me. Die laatste observatie wordt ook wel body doubling genoemd: door iemand anders in dezelfde ruimte waar te nemen – fysiek of via een beeldscherm – die doet wat jij wilt doen (zoals lezen of studeren) heb je zelf meer motivatie om dat ook te doen.

Lezers

Hoewel ook van ‘online leesgemeenschappen’ wordt gesproken, beargumenteer ik dat het adequater is om over ‘online lezersgemeenschappen’ te spreken. Binnen online lezersgemeenschappen draait het namelijk niet enkel om het lezen van boeken, maar ook om het zijn van een lezer. Jongeren in online lezersgemeenschappen identificeren zich nadrukkelijk als lezer. Content laat zien dat het zijn van een lezer verbonden is met een levensstijl. Ik betoog dat Judith Butlers theorie over genderperformativiteit hierop van toepassing is: het zijn van een lezer en de bijbehorende levensstijl krijgen betekenis door bepaalde handelingen en gebaren die lezers performen. Voorbeelden hiervan die te zien zijn in bookfluencers’ content zijn onder meer het lezen en kopen van boeken, het inrichten van een boekenkast en het bijhouden van gelezen boeken in een creatieve reading journal. Met bookish goodies, zoals een canvas tas waarop staat dat je van lezen houdt, kunnen lezers hun lezersidentiteit uitdragen. Dat deze levensstijl ‘cosy’ is, zoals aangegeven in het woordweb, is zichtbaar in de read with me video: YouTuber Cozy K leest onder het genot van een kop thee op een bed vol met kussen en dekens in een kamer gedecoreerd passend bij het herfstseizoen en met brandende kaarsen en sfeermuziek op de achtergrond.

Online

Online lezersgemeenschappen bevinden zich op sociale media. Iedereen met een internetverbinding kan content plaatsten, bekijken en erop reageren. Online lezersgemeenschappen zijn online tot stand gekomen en zijn nog altijd sterk gericht op online content. Toch zie ik steeds meer fysieke, offline extensies van BookTok, BookTube en Bookstagram. Hierbij valt te denken aan BookTokevenementen in boekenwinkels en bibliotheken, waar lezers boeken en bookish goodies kunnen kopen en auteurs, bookfluencers en andere lezers kunnen ontmoeten, en aan boekenclubs waarvan leden elkaar via sociale media hebben leren kennen.

In mijn promotieonderzoek bestudeer ik hoe werkzame elementen van online lezersgemeenschappen ingezet kunnen worden in het voortgezet literatuuronderwijs. Tot en met december 2025 heb ik een vragenlijst lopen om te identificeren wat volgens jongeren de belangrijkste elementen van online lezersgemeenschappen zijn.

Op het symposium presenteer ik voorlopige resultaten over de antwoorden van 334 16-35-jarigen op de open vraag ‘Wat zijn voor jou de belangrijkste redenen om [BookTok/Bookstagram/BookTube] te gebruiken?’. De antwoorden die tot dusver het vaakst genoemd zijn, zijn het ontvangen van boekentips, het deel uitmaken van een gemeenschap, het ontdekken van nieuwe boeken en het kijken van specifieke content. Wat betreft het ontvangen van boekentips geven respondenten aan het te waarderen dat ze bookfluencers met een vergelijkbare smaak kunnen volgen en tips voor een specifiek genre of juist tips om hun ‘horizon te verbreden’ kunnen ontvangen. Over het gemeenschapsgevoel zeggen respondenten het prettig te vinden om met anderen die ook van lezen houden over boeken te kunnen praten, zeker wanneer ze in hun omgeving weinig boekenliefhebbers kennen. Ook geven veel respondenten aan het gevoel te hebben dat ze ergens bij horen en ‘verbinding’ te ervaren – een woord dat ook te zien is in het woordweb. Specifieke content die regelmatig benoemd wordt, zijn recensies, theorieën en andermans meningen over boeken en deep dives, waarin een bookfluencer uitgebreid ingaat op een bepaald genre, personage, trope of trend.

Boekenclubs binnen online lezersgemeenschappen en in de klas - Anouk de Kleijn, Nordin Lijster, Quinn

Lezers binnen online lezersgemeenschappen delen online regelmatig updates over een boekenclub waar ze deel van uitmaken. Deze boekenclubs bestaan in vele vormen en in sommige gevallen hebben de boekenclubleden elkaar via BookTok, BookTube of Bookstagram leren kennen. Op het symposium deelt Nordin Lijster via een video-interview zijn ervaringen met Emma’s Bookclub, een boekenclub in de boekenwinkel van bookfluencer Emma Teubel. In onderstaande video introduceert Lijster zichzelf en vertelt hij over zijn deelname aan Emma’s Bookclub.

Boekenclubs zijn tevens een waardevolle toevoeging aan het literatuuronderwijs, zo laat Anouk de Kleijn zien in haar presentatie. De Kleijn is curriculumontwikkelaar bij Stichting Leerplan Onderwijs, was voorheen docent Nederlands en is in februari 2025 gepromoveerd op leesmotivatie en persoonlijke groei in het literatuuronderwijs. In haar presentatie neemt ze ons mee in haar bevindingen over boekenclublessen in het voortgezet onderwijs. Theoretische uitgangspunten bij haar boekenclublessen zijn de leesmotivatie, geconceptualiseerd middels de zelfdeterminatietheorie, en bibliotherapie, waarbij uit wordt gegaan van de therapeutische werking van het juiste boek en een goed gesprek.

De boekenclubs bestaan uit 3-5 leerlingen met een vergelijkbaar leesniveau. De lessenreeks bevat een totaal van acht lessen waarvan een les gewijd is aan het begeleid kiezen van een boek met behulp van een door De Kleijn ontworpen boekzoektool. Een deel van de leerlingen waardeert de beperkte keuze binnen de boekentool, terwijl anderen juist vinden dat er te weinig keuze is. In ieder geval vervult de boekzoektool het doel om leerlingen snel en gericht te begeleiden in hun boekkeuze.

Vijf lessen worden gewijd aan de boekbespreking, inclusief verhaalanalyse. Uit De Kleijns resultaten blijkt dat leerlingen het prettig vinden om samen over het boek te kunnen praten en om meningen en perspectieven uit te wisselen. Dit stimuleert de psychologische basisbehoeften aan verbondenheid en autonomie. De basisbehoefte aan een gevoel van competentie wordt tegemoetgekomen doordat leerlingen elkaar kunnen ondersteunen bij vragen en vaagheden die ze ervaren tijdens het lezen.

Op het vlak van persoonlijke groei hebben leerlingen inzichten opgedaan over en gereflecteerd op het boek in relatie tot de maatschappij, de ander, henzelf en/of hun welzijn. Zo merken leerlingen wat betreft welzijn bijvoorbeeld dat ze makkelijker in slaap vallen na het lezen. Leesmotivatie is lastig te meten. In de kwantitatieve data-analyse vond De Kleijn geen significante verschillen tussen de boekenclubgroep en de groep zonder boekenclub en boekzoektool. Uit de kwalitatieve data constateert De Kleijn dat de leerlingen meer bereidheid tonen om te lezen en hun boek vaker uitlezen in een boekenclub dan zonder boekenclub.

Na afloop van De Kleijns presentatie vertelt Quinn, zesdejaarsleerling bij Openbaar Lyceum Zeist (OLZ), in een video-interview over haar ervaringen met de leesclub op school. De school biedt diverse leesclubs voor alle jaarlagen aan, waar leerlingen vrijwillig aan kunnen deelnemen. De leesclubs worden begeleid door een mediathecaris, docent Nederlands of docent Engels die doorgaans ook het boek of boekenopties selecteren voor de leesclub. Net zoals bij de boekenclubs uit het promotieonderzoek van De Kleijn wordt de boekkeuze dus beperkt. De boeken die aan bod komen bij de leesclubs van docenten Nederlands zijn geschikt om te lezen voor het mondeling. In een periode van vijf weken komen de deelnemers wekelijks bijeen in de pauze om het boek zowel na het lezen van een afgesproken aantal hoofdstukken als na het uitlezen te bespreken. Quinn vindt het prettig om het mondeling voor te bereiden, om een leesdoel te hebben, om met anderen over het boek te praten en om andermans meningen te horen. 

Een boek dat Quinn met de leesclub voor Nederlands heeft gelezen, is Gaea Schoeters’ Trofee (2020). Vanuit hun eigen leeservaring begonnen de deelnemende leerlingen het gesprek over Trofee en ook personages en thema’s werden expliciet besproken. Doordat ze het een bizar boek vond, waarin dierenjacht onverwachts uitliep op mensenjacht, vond Quinn het extra fijn om dit boek met anderen te bespreken: het gesprek hielp om ‘het op zijn plek te laten vallen’. Aan de hand van het boek reflecteerden de leerlingen op de jacht, zowel op dieren als op mensen, en op de verschillen en overeenkomsten tussen (jagen op) dieren en mensen. 

De boekenclubervaringen van Lijster en Quinn sluiten aan bij de resultaten van De Kleijn, onder meer op het gebied van de psychologische basisbehoeften verbondenheid en competentie en het reflecteren op de maatschappij met behulp van een boek. Net als bij de boekenclubs uit De Kleijns onderzoek lezen de leerlingen uit de leesclubs van OLZ voor iedere bijeenkomst tot een afgesproken hoofdstuk. Quinn geeft aan dat dit haar ‘zicht op het boek vergroot’, doordat ze meer stilstaat bij en dieper nadenkt over een hoofdstuk voordat ze verder leest. Waar De Kleijns boekenclubs ontworpen zijn voor gebruik in de klas, zijn de leesclubs van OLZ op vrijwillige basis buiten de lestijd. 

Een open blik op ‘soorten’ literatuur - Linda Ackermans

Promovendus en docent Nederlands Linda Ackermans gaat in haar presentatie in op Young Adult (YA)-literatuur: een marktsegment dat zich richt op een lezerspubliek vanaf een jaar of vijftien en dat diverse genres beslaat. YA-literatuur is populair binnen online lezersgemeenschappen en staat bij 12-25-jarigen op de tweede plek van meest graag gelezen boeken in de vrije tijd (Nagelhout e.a., 2023). Deze ‘soort’ literatuur maakt deel uit van een transmediale cultuur, waarin boeken fungeren binnen een grotere ‘media ecology’ (Alexander, 2017). Bijvoorbeeld de roman We Were Liars (2014) van E. Lockhart, die een aantal jaar na publicatie een bestseller werd dankzij de circulatie binnen online lezersgemeenschappen, is dit jaar geadapteerd tot televisieserie.

Waar YA-literatuur veel voorkomt binnen online lezersgemeenschappen, besteden traditionele media hier minder aandacht aan. Bovendien worden YA-boeken in traditionele media, via uitgevers en Lezen voor de Lijst vaak onder de jeugdliteratuur geschaard. Dat heeft, zo geeft Ackermans aan, gevolgen voor de circulatie, receptie en canoniseringsprocessen van YA-literatuur. Simone Atangana Bekono’s Confrontaties (2021) werd bijvoorbeeld uitgegeven en geprezen als literatuur voor volwassenen, terwijl het werk qua vorm en inhoud overeenkomt met YA-literatuur. Zou het werk net zo ontvangen en bekroond zijn als het onder de noemer YA-literatuur was uitgegeven?

De wijze waarop een boek op de markt is gebracht, beïnvloedt de ideeën van de lezer over het boek. Ackermans laat zien hoe dat doorwerkt in het literatuuronderwijs. In het huidige Referentiekader Taal lijkt de manier waarop wordt gelezen te zijn gekoppeld aan wat wordt gelezen. Zo staat voor niveau 3F (het niveau waarover leerlingen eind havo dienen te beschikken) beschreven dat leerlingen ‘adolescentenliteratuur en eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch en reflecterend’ kunnen lezen en voor niveau 4F (eind vwo) dat leerlingen ‘volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch’ dienen te lezen. De tekstkenmerken die het Referentiekader Taal verbindt aan teksten voor niveau 4F, zoals complexe literaire procédés als een onbetrouwbaar perspectief en een metaforische stijl, zijn echter aanwezig in sommige YA-literatuur en afwezig in sommige literatuur voor volwassenen. Ook de taakuitvoeringen die het referentiekader koppelt aan niveau 4F kunnen volgens Ackermans toegepast worden op YA-literatuur.

De praktische omgang met YA-literatuur kan een drempel vormen om dit ‘soort’ literatuur te benutten in het onderwijs. Het zijn echter de lezers die de tekst rijk maken door de betekenis die zij eraan toekennen (Stronks & Van Dijk, 2022). Ackermans pleit dan ook voor meer aandacht voor hoe boeken worden gelezen. De binnen online lezersgemeenschappen populaire YA-roman Once upon a broken heart (2021; Er was eens een gebroken hart, 2025) van Stephanie Garber leent zich bijvoorbeeld voor een genderkritische en intertekstuele analyse en de interpretatie van We were liars kan worden verrijkt door de opbouw (als een Griekse tragedie) en het onbetrouwbare perspectief te analyseren. Ackermans pleit voor een open blik op ‘soorten’ literatuur. Zoals Bart Moeyaert zegt: ‘Ga uit van de Grote Gelijkenis, en dan blijkt de doelgroep wel, als je van de logo’s van uitgeverijen betekenisloze krullen maakt, je mond houdt en leest’ (Moeyaert, 1996). 

Fantasyboeken van online lezersgemeenschappen naar de klas - Semmy Claassen, Joris Hollaar, Nordin Lijster

Fantasy is een van de meest voorkomende genres binnen online lezersgemeenschappen. In onderstaande video deelt Lijster zijn ervaringen met fantasyboeken (vgl. transmediale cultuur, Ackermans). Ook buiten online lezersgemeenschappen staan fantasyboeken, na YA-literatuur, op de derde plek van meest graag gelezen boeken in de vrije tijd (Nagelhout e.a., 2023). Toch leest maar 2% van de leerlingen fantasyboeken voor school (Stalpers, 2020) – en dat terwijl fantasyboeken veel te bieden hebben (en niet enkel leesplezier). In deze presentatie pleit ik voor het lezen van fantasy, een genre dat gekarakteriseerd door een ‘departure from consensus reality’ en door het gevoel van verwondering dat fantasyboeken doorgaans oproepen bij lezers (Attebery, 1992).

Cunningham (2010) geeft aan dat ‘before a story can affect us it must engage us’. In de woorden van Lijster zijn het fantasyboeken die hem ‘hooked’ houden. Uit onderzoek van Stichting Lezen (2014) blijkt dat fantasy populairder is onder jongens dan meisjes. Aangezien uit datzelfde onderzoek blijkt dat jongens minder lezen en een negatievere leesattitude hebben dan meisjes, is de populariteit van fantasyboeken onder jongens een eerste motivatie voor het lezen van fantasyboeken in een onderwijscontext.

Ondanks dat fantasy wordt gekarakteriseerd door het afwijken van de realiteit, is fantasy onlosmakelijk verbonden met een weergave van de werkelijkheid (mimesis). Zonder mimetische aspecten zouden fantasyboeken nauwelijks te begrijpen zijn. Tevens ligt de potentie van fantasyboeken in de betekenisgeving die kan ontstaan door het onderscheid tussen fantasie en mimesis te bevragen (Attebery, 1992). Fantasyboeken zijn dan ook, zo beargumenteer ik, ‘fantastisch mimetisch’, waarbij ‘fantastisch’ naar fantasie verwijst. Door nadrukkelijk af te wijken van de werkelijkheid en deze tegelijkertijd continu te bevragen via fantastische elementen, is fantasy bij uitstek een genre om maatschappelijke kwesties te bespreken. Vanwege de fantastische elementen biedt het genre enige afstand tot de morele en maatschappelijke thema’s, wat de drempel verlaagt om complexe thema’s te bespreken in een klaslokaal vol verschillende meningen en ervaringen (Cunningham, 2010; Joosen & Vloeberghs, 2020). Rima Orie’s In het vervloekte hart (2022) nodigt onder meer uit om in gesprek te gaan over kolonialisme, meertaligheid, multiculturele samenleving, familieverhoudingen en mens-dierrelaties. In deze BookTokvideo verbindt bookfluencer Bo Talisa diverse fantasyboeken aan Nederlandse politiek: als stemtip voor de landelijke verkiezingen in Nederland adviseert ze om te doen ‘alsof je een main character bent in een fantasy boek en stem[t] alsof je vecht tegen een corrupte overheid’. 

Binnen online lezersgemeenschappen dragen lezers fantasyboeken aan als manier om tijdelijk te ontsnappen aan ‘life problems’, zoals in deze Bookstagramvideo. Hoewel fantasyboeken vaak beschouwd en ervaren worden als escapisme, kunnen de boeken ook juist leiden tot reflectie op datgene waarvan ontsnapping wordt gezocht. De meeste fantasyboeken gaan uit van een probleem, zoals een strijd tussen goed en kwaad of de plek van een individu in de samenleving, en eindigen met een oplossing (Fabrizi, 2016). In combinatie met de verwondering die fantasyboeken oproepen en die kan leiden tot verbeeldingskracht en een frisse blik op bekende kwesties, bieden fantasyverhalen in het plot van probleem tot oplossing nieuwe inzichten om na het lezen weer terug te keren naar de werkelijkheid en diens ‘life problems’. Een derde motivatie om leerlingen kennis te laten maken met fantasy is, in de woorden van Cunningham, dat het lezen van een fantasyboek ‘ends up returning you to your own troubles with a fresh set of tools to deal with them’ (2010, p. 142).

Vanwege bovengenoemde plotformule, van probleem tot oplossing inclusief machtsstructuren, wordt fantasyboeken geregeld verweten allemaal hetzelfde te zijn. Ik beweer, tot slot, echter dat bewustzijn van deze formule juist meerwaarde kan hebben voor het onderwijs. De maatschappelijkritische kwesties (zie hierboven) zijn namelijk nauw verbonden met de plotformule in fantasyboeken. In Maggie Stiefvaters The Raven Boys (2012; De ravenjongens, 2024) is klasse verbonden aan de zoektocht naar de Welse koning Glendower. Inzicht in het patroon van fantasyboeken geeft leerlingen de kans om betekenis te geven aan en diepgang te verkennen in de samenhang van de plotformule en moraal. Lezers binnen online lezersgemeenschappen zetten in korte BookTok- of Bookstagramvideo’s en in langere BookTubevideo’s patronen binnen fantasyboeken uiteen en laten daarmee hun inzicht in het genre zien. Leerlingen die ook in hun vrijetijd fantasy lezen, zullen meer inzicht in het genre hebben. Voor deze leerlingen bieden juist uitzonderingen op de voor hen bekende formule uitdagende mogelijkheden tot betekenisgeving.

Na afloop van mijn pleidooi, vervolgt Joris Hollaar namens de Fantastische Unie de presentatie met concrete boekentips. De Fantastische Unie stelt een lijst met Nederlandstalige ‘fantastische’ boeken samen die zij geschikt acht voor het Vlaamse en/of Nederlandse literatuuronderwijs, inclusief lestips. Ook verzamelen zij fantastische boeken die al op Lezen voor de Lijst staan, zoals Efter (2020) van Hanna Bervoets en Kinderen van Moeder Aarde (1985) van Thea Beckman. Fantastische boeken die niet op Lezen voor de Lijst staan, beoordeelt de Fantastische Unie volgens de volgende criteria, aldus Hollaar: diepgang, taalgebruik en stijl, verhaaltechniek en wereldbouw, verbeeldingsgehalte en originaliteit.

Lezen en creatief schrijven in combinatie - Valesca van Diejen, Wouter de Jong, Billy Rouwenhorst, Laurens Ham (moderator)

Binnen online lezersgemeenschappen is er niet enkel aandacht voor het zijn van een lezer en voor het lezen van boeken, maar ook voor het schrijven van boeken. Bookfluencers Paula Heeger en Marije van Mechelen hebben respectievelijk in 2024 en 2025 hun eerste roman gepubliceerd en delen hun schrijf- en publicatieproces op sociale media. Ook andere bookfluencers werken aan een boek en delen hierover online en sommige kijkers laten in reacties weten ook schrijfambities te hebben. Als laatste programmaonderdeel van het symposium gaan docent creatief schrijven, leermiddelenontwikkelaar en projectleider bij Bibliotheek Utrecht Valesca van Diejen, docent Engels Wouter de Jong, bookfluencer en studiebegeleider Billy Rouwenhorst en universitair docent en dichter Laurens Ham (moderator) met elkaar in gesprek over de combinatie van lezen en creatief schrijven. Hoe wordt deze combinatie ingezet in het literatuuronderwijs en kunnen online lezersgemeenschappen hiervoor als inspiratie dienen?

Schrijven als bookfluencer en in de klas

Als bookfluencer deelt Rouwenhorst veel over lezen en boeken, terwijl hen ook een boek schrijft en daarover deelt. Hen ervaart het lezen en schrijven als een natuurlijke combinatie: indien Rouwenhorst vastloopt met schrijven, gaat hen lezen. In de woorden van Stephen King, zegt hen, ‘wie een schrijver wil zijn, moet een lezer zijn’. Ook binnen het voortgezet onderwijs is er steeds meer aandacht voor creatief schrijven, al dan niet in combinatie met (fictie) lezen. Zoals De Jong aangeeft, bevatten de conceptexamenprogramma’s voor Engels en Nederlands ervaringsdoelen die betrekking hebben op creatieve taalverwerking en creatief schrijven. Volgens Van Diejen gaat creatief schrijven om spelen met taal en om het ‘maken’. Ze is verheugd dat creatief schrijven een grotere rol krijgt bij het schoolvak Nederlands, omdat ze als oud-docent de ervaring heeft dat het maken bij andere aspecten van het vak minder naar voren komt.

Tropes en kaders

Binnen online lezersgemeenschappen spreken lezers vaak over tropes: verhaalelementen die in verschillende werken voorkomen. Bekende tropes zijn enemies-to-lovers, grumpy-sunshine (een chagrijnig en vrolijk personage ontmoeten elkaar en worden verliefd) en only-one-bed (personages met romantische spanning moeten onverwachts een bed delen). De tropes doen Ham aan Russische literatuurwetenschapper Vladimir Propp denken, die de structuur van sprookjes in 31 verhaalelementen onderbracht. Op sociale media gebruiken lezers tropes om boekenaanraders voor bepaalde tropes te delen en te vragen. Rouwenhorst zet tropes bovendien in om het boek dat hen aan het schrijven is te promoten. Door de tropes van hun boek online te plaatsen, promoot hen hun boek voor zowel potentiële uitgevers als lezers.

Ook tijdens het schrijven benut Rouwenhorst tropes. Voorafgaand aan het schrijven had hen al enkele tropes bepaald voor in het boek. Andere tropes, zoals foundfamily, had hen niet vooraf bedacht, maar vonden wel hun weg naar het verhaal. Van Diejen en De Jong herkennen in de keuze om al dan niet tropes vast te leggen voor het schrijven, de vraag om leerlingen al dan niet kaders te bieden voor het schrijfproces en -product. Leerlingen kunnen binnen kaders en conventies laten zien wat ze kunnen, maar het schrijven binnen kaders hoeft geen doel op zich te zijn bij creatief schrijven. Als alternatief voor schrijven binnen kaders, kunnen leerlingen starten met vrij experimenteren om op een later moment hun schrijfproduct te kaderen. Het begrijpen van kaders en conventies kan echter ook ingezet worden om juist te variëren op deze conventies. Rouwenhorst beaamt dat het spelen met tropes interessante verrassingen kan opleveren, voor schrijvers en lezers. Leerlingen kunnen als oefening bijvoorbeeld bewust afwijken van verwachtingen die tropes oproepen, door toe te werken naar een situatie waarin personages onverwachts een bed moeten delen om dit vervolgens toch niet te laten gebeuren. Ook kan er met genderpatronen gespeeld worden, door een vrouwelijk grumpy en een mannelijk sunshine personage tegenover elkaar te zetten in plaats van een mannelijk grumpy en vrouwelijk sunshine personage.

Het schrijfproces

Het al dan niet gebruiken van tropes of kaders is onderdeel van het schrijfproces – een proces dat binnen online lezersgemeenschappen zichtbaar wordt gemaakt door bookfluencers die naast lezen ook schrijven. Ter illustratie kijken we tijdens het rondetafelgesprek een fragment uit deze BookTubevideo van Merel Logemann waarin ze brainstormt over het genre van het boek dat ze gaat schrijven. Creatief schrijven in de les kan ingezet worden om leerlingen te leren hoe je kan brainstormen. Volgens Ham en De Jong is het brainstormen een van de meest persoonlijke fasen van het schrijfproces. Het is relevant om deze fase in het onderwijs te behandelen én te waarborgen, nu AI in toenemende mate persoonlijke elementen bij brainstormsessies overneemt.

Rouwenhorst deelt tijdens het schrijven updates over hun boek, door foto’s van personages – gevisualiseerd via het computerspel SIMS – te plaatsen en door een wekelijks overzicht van geschreven woorden te delen. De wekelijkse overzichten werken motiverend en dienen als update voor degenen die uitzien naar hun boek. Onder meer het delen en bekijken van online content over schrijven geeft inzicht in de individualiteit van het schrijfproces. Waar Rouwenhorst enkele tropes vooraf heeft vastgelegd, geeft Logemann juist aan niet te willen schrijven op basis van tropes. Ook wanneer Rouwenhorst op schrijfdate gaat met een andere schrijver, ziet hen dat ieder schrijfproces anders is en dat er niet één juiste manier is om te schrijven. Dat geldt ook voor leerlingen, maar zoals Van Diejen aangeeft, hebben zij baat bij didactiek vanuit een docent om door hun eigen schrijfproces te gaan. Met betrekking tot de verhouding tussen docenten en leerlingen bij creatief schrijven, roepen Van Diejen en De Jong tevens de vraag op of het zinvoller is om schrijfproducten te beoordelen of te waarderen.

Inspiratie voor in de klas

Alle gesprekspartners raden, onder meer naar aanleiding van Logemanns en Rouwenhorsts content, aan om hun eigen denk- en schrijfproces te delen met leerlingen. Wanneer zijn leerlingen aan het schrijven zijn, schrijft De Jong zelf ook mee. Doordat leerlingen hem tekst zien verwijderen en vervangen, zien ze dat het schrijfproduct niet meteen goed hoeft te zijn. Leerlingen – en schrijvers in het algemeen – kunnen ervan profiteren om feedback tijdens het schrijven te ontvangen, in plaats van enkel (een beoordeling) na het leveren van een (eerste versie van) hun schrijfproduct. Ham tipt de feedbackmethode Critical Response Process van choreograaf Liz Lerman (1990), die leerlingen in staat stelt om in verschillende fasen van het schrijfproces gerichte feedback te vragen, te geven en te ontvangen.

Geïnspireerd door ervaringen van leerlingen en lezers binnen online lezersgemeenschappen kaart Van Diejen de mogelijkheden van fanfictie aan: leerlingen kunnen via deze weg schrijfmeters maken in een al bestaande fictieve wereld. Ook De Jong werkt regelmatig met opdrachten die leerlingen van een vertrekpunt voorzien, bijvoorbeeld het schrijven van proza op basis van een gedicht. Naast een literaire tekst kan kennis een vertrekpunt bieden. De Jong begeleidde twee leerlingen in het schrijven en uitgeven van een dichtbundel voor hun profielwerkstuk, waarbij hij ze eerst een lessenreeks over poëzie gaf. Rouwenhorst benadrukt de potentie van samen lezen en schrijven om vastlopende leerlingen te ondersteunen.

Afsluiting

Ter afsluiting vraag ik de zaal om tips met betrekking tot online lezersgemeenschappen en literatuuronderwijs te delen, zie foto. Deze tips vormen een mooie aanvulling op en conclusies van de presentaties en het rondetafelgesprek. Het symposium heeft op inspirerende wijze laten zien waar een open blik, het delen van kennis en perspectieven, en gezamenlijke reflectie toe kan leiden: een dieper begrip van de mogelijkheden van online lezersgemeenschappen voor het literatuuronderwijs.